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教师的自我更新:背景、机制与建议
上海师范大学教科院教育系 白益民 博士
强国兴邦的关键在教育,教育改革的关键在教师,这已经成为人所共知的知识。如何促进教师的专业发展也成为当今教育理论界和教育变革实践中的热门话题。
我 们认为,自我更新取向的教师专业发展,或者说教师的自我专业发展,将是未来教师专业发展的新趋向。所谓"自我更新"取向教师专业发展,是指教师具有较强的 自我专业发展意识和动力,自觉承担专业发展的主要责任,激励自我更新,通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划 实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。
以下就围绕教师专业发展为何以自我更新为取向、教师的自我更新过程如何实现、教师何以自我更新等问题展开探讨。
一、教师专业发展为何要以自我更新为取向:教师自身在专业发展过程中地位与作用的再认识
(一)教师成为自身专业发展的主人,为自己的专业发展负责,是教师作为专业人员的必然要求,是专业特征的体现。
有 许多学者认为,自主(autonomy)是专业的最基本特征之一。对于教学专业来说,教师专业自主也是教学专业的一个基本特征。一般来说,人们把教师专业 自主分为个人自主和团体自主两方面,而且把教师个人专业自主理解为教师依其专业知能来从事教学有关工作时,能自由做决定、不受他人干扰控制(参见彭富 源:"教师专业自主分析-----符合台湾现况的诠释与建议",《研习资讯》,1998年第15卷第2期)。我们认为,在教师专业自主中还应包括教师专业 发展自主,亦即教师应能够独立于外在压力,订立适合自己的专业发展目标、计划,选择自己需要的学习内容,而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。在此 过程中教师表现出一种较为强烈的自主意识。这里所说的教师的"自主"意识,是专业发展和获得自我发展能力的自主,所以是有条件的自主。只要有利于个人专业 发展、有利于获得自我发展能力,"自主"与外在控制因素之间可以达至协调。
教师应为自己的专业发展负责是经历了一个历史发展过程的。从教师专业化的历史发展进程来看,经历了由"教师群体专业化---教师个人被动专业化---教师(个人主动)专业发展"的过程。
为 了提升教师专业化程度,人们起初采用的是群体专业化策略,即教师专业化的历史发展的专业化水平。在这一过程中又存在两种不同的取向:一是侧重通过订立严格 的专业规范制度提升专业性的"专业主义"取向;一是侧重通过美国两大专业组织之间的对峙、消长为例予以说明。此后,教师专业化的重点由群体转向个体。教师 个体的专业化也经历了一个重心转移过程,先是强调教师个体的被动专业化,后来才转向强调个体的主动专业化,即教师专业发展。
人们曾试图 通过提升教师群体专业化或者说教学工作的专业化程度,使每一位教师的质量得到提高。一般来说,社会对教师职业化程度的认可程度越高,相应的教师的社会经济 地位会得到提升,师范生生源的质量、教师教育的物质设备等也将会有所改善。然而,从英美等国家争取教学工作专业地位的历史过程来看,在国有权力及其代表它 的外控科层组织(heteronomous bureaucracy)的压制下,教师是极难确立自己的专业自主权,进而提升自身专业地位的(参见曾荣光:"教学专业与教师专业化:一个社会学的阐 释",《(香港中文大学)教育学报》,1984年第12卷1期,第23-41页)。社会学研究领域中的"权力模式"理论认为医学在争取专业地位过程中是成 功的,而教师争取对职业的控制权和建立专业自主权的过程是失败的。就西方资本主义国家而言,其原因在于教学工作是资本主义制度不可或缺的功能,因此国家权 力有必要干预甚至垄断其服务,以至把它纳入国家机器的一部分。教师专业化的努力被国家机器所吞噬。

在 教师群体专业化的过程中,教师专业组织起着至关重要的作用。然而,在谋求作为整个专业的专业地位提升的努力方面,专业组织之间又表现出两种不同的倾向,一 种指向内部的专业人员,制订专业标准和规范,要求专业人员改善对社会的专业服务水平;一种指向社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善。美 国的全国教育协会(National Teachers' Association,NEA)和美国教师联合会(American Federation of Teachers,AFT)这两大教育团体相互竞争以至对立的发展过程在一定程度上反映了这一情况。美国全国教育协会成立于1857年8月26日,是美国 综合性的教学专业组织。就其规模而言,是世界上最大的教师组织,也是美国最大的专业组织。成立之初,其名为"全国教师协会(National Teachers' Association)"。1870年,"全国教育视导长协会(National Association of School Superintendents)"和"美国师范学校协会(American Normal School Association)"两个组织并入全国教师协会,组建成为全国教育协会。其会员包括公立学校的教师、行政人员和大学教师协会以及其他符合本章程条款 规定的教育工作者协会组成"。随后的章程条款允许公立学校校长、校长助理、系主任,以及除教育视导长(superintendents)之外管理人员的协 会的加入。1996年修改后的联合会章程不再允许校长以上的行政人员另入。这两个组织走的是教师群体专业化的两条不同道路:谋求整个专业社会地位提升的工 会主义(trade unionism)道路与强调教师入职的高标准等的专业主义(professionalism)道路(参见曾荣光:"教学专业与教师专业化:一个社会学的 阐释",《(香港中文大学)教育学报》,1984年第12卷1期,第29页),全国教育协会倾向于专业主义,而美国教师隘合会具有明显的工会主义特征。
正 如前文所言,教育是国家机器的一总分,在资本主义社会中仅仅通过工会主义道路是难以获得专业地位提升的,才有利于两方面目标的实现。然而,制订严格的专业 规范等专业主义的做法至多也只是专业制度的建设,制度只能把不符合要求的教师"过滤"掉,其本身并无法保证每一位教师专业知能和专业性的不断改进和提高。 这就要求诉诸教师个体的专业化。所以,后来,谋求教师群体专业化的策略,逐渐又转到了个体的专业化策略。
这一点从美国教师联合会 (AFT)对自身关于专业化策略的明确表白中可以证实。至20世纪90年代初,美国教师联合会(American Federation of Teachers)在全国大会上通过的报告中,确认该联合会正在"从原来代表会同获得公正报酬和适当工作条件的工会向促进其成员专业成长的愿望和获得工作 场所的权利"(AFT Futures Committee Report (Futures 1), adopted at the American Federation of Teachers Convention, July 1992 ,Pittsburgh, Pa.)转型,该报告强调为所有成员共同争取权利的重要性,同时给联合会提供了使其由产业工会向专业工会转换的框架。(American Federation of Teachers, A report of the aft task on union-sponsored professional development, June 2001.)
早期所采用的教师个体专业化策略,教师本人在专业代的过程中根本谈不上有什么地位和作用。这一状况与人们对教师在整个教育、教学中地位和作用的认识是分不开的。随着教师地位和作用被"重新发现",教师在个体专业化中的被动地位也发生了变化。
以" 教师专业发展"为主题的1980年世界教育年签的出版,是由教师被动的个人专业化转向教师积极的个人专业化,即教师专业发展的一个重要标志。80年代以 来,已有多次专门以教师专业发展为让题的国际会议。如1989年2月的多伦多会议,1991年2月的温哥华会议等(这两次会议的主要论点分别体现在以下两 本书中:Fullan,M.& Hargreaves,A .(Eds.) Teacher development and educational change. London & Washington, D.C.:Falmer press,1992;Grimmett,P.P.& Neufeld, J.(Eds.)Teacher development and the struggle for authenticity: professional growth and restructuring in the context of change. New York & London: Teachers college press ,1994.)。这些会议的如召开无疑对深刻理解教师专业发展概念、在实践中促进教师志业发展起到了积极推动作用。
(一) 教师自身以及教师所从事的教学实践活动在专业发展中有着至关重要的作用。
传统教师教育的失改,使人们对传统的教师教育及其理论假设重新进行反思,在反思过程中,人们意识到传统教育在很大程度上忽视了教师自身以及教师实践在专业发展中的作用。
传 统的教师教育主要有两个假设,一是教师教育就是一个认识过程,而且在接受教师教育时教师关于教学的观念是一片空白,尤其是对师范生更是如此,教师完全可以 在被动接受中进行;下是假设教师教育的任务就是向教师提供有关教学的各种知识、技能,教师则能够自觉、自发、成功地将这些技能综合应用于实际教学。实践和 研究结果表蝗,这些假设是错误的。
首先,教师专业发展过程不仅是一种认知过程,而且是在认识变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面 变化的过程。有研究者认为,经常在无意识情况下指导教师专业行为是教师内在的格式塔(gestalts),"格式塔"是指作为先前生活经验结果的个人需 要、忧虑、价值、意义、偏好、情感等的集合体(Korthagen, F.A.J. (April 2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Resaerch Association, Seattle.)。教师在中小学学习生活中对自己某些教师的特殊情感、特定教师映象等等,均会对教师格式塔形成产生影响,起到角色示范作用,而且一般来 说这种作用经常是无意识的或者仅有一部分被意识到。我们过去仅仅把教师专业发展看成一种理性化的认识过程,所以往往认为教师只要掌握了成功教学的知识就是 专业发展,而忽略教学实际场景中与认知过程相伴随的较少理性化、较少认知化的信息加工方式。而实际上在教学实践中,非认知因素对教师教学行为的影响比认知 因素更大,对于初任教师来说,尤其如此。有关对初任教师的研究发现,在他们刚刚走向工作岗位时,会遭遇到"实现的冲击([德]Praxisshock, Reinwascheffekt; [ 英] reality shock, transition shock)"。所谓"现实的冲击",一般系指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭(Veenman, S. Perceived problems of beginning teachers. Review of educational research, 1984, vol. 54, no.2, p.143)。他们为了减轻应对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的"教育学痛苦",只有依赖"个人试误",而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观念被 实践经验"一扫而光"。在教师以后的专业生活中,也往往是主动调整自己适应所在学校的观念、价值和例行做法,而不是新的教育理念或教育科学知 识。(Veenman, S.(1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of educational research, vol. 54, no.2, pp. 143-178;Muller-Fohrbrodt, G, Cloetta, B. &Dann, H.D. , Muller-Fohrbrodt, G & Cloetta, B. Sozialsation junger Lunger Lehrer im Beruf: "praxisschock" drei Jahre spatter [Professional Socialization of young teachers .The transition shock three years later]. Zeitschrift ftr entwicklungspsychologie und pdagogische psychologie ,1981, 13, 251-262; Zeichner, K, & Tabachnik, B. R.(1981). Are the effects of university teacher education washed out by school experiences? Journal of Teacher Education, vol.32, pp. 7-11.)
由此我们可以看出,教师的专业发展带有明显的个人特征,它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于 教育学实践的简单过程,而且蕴含了教师将一般理论个性化和个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。对指导教师教育、教学行为的这种知识、观 念、价值、情感等的融合体-------:"格式塔"进行深入了解和分析,是每一位教师发展的基础,而能够做到这一点的只有教师自己。
在 教师的专业发展过程中,教师的教育学观念并非一片空白。实际上他们不仅已经形成一定观念,而且起着重要作用。比如,教师早在进入师范学校之前就已经形成了 甘些教育观念,这些观念对教师在多大程度 上获得专业发展有着重要影响,不过在很多情况下它们在对有关教师信念研究归纳后,认为教师关于教学的信念在师范生入学之前已经确立(Pajares, M. F. Teachers' beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of educational research, 1992, vol. 62,no.3, pp.307-332; Richardson, V. The role of attitude and beliefs in leaning to teach. In J.Sikula, T.Buttery & E.Guyton (Eds), Handbook of research on teacher education (2nd ed.). New York: Macmillan, 1996. pp.102-119.),而且改变起来较为困难。威迪恩等人对20世纪90年代以来的25项研究进行了回顾,认为师范生已有的观念成了他们教师教育阶段 学习内容的过滤器,他们在教师教育之后并不会产生新的教育观念,而更多的是为原来的有观念进行辩护(WIDEEN, m, Mayer-Smith, J. & Moon, B.A critical analysis of the research on learning to teach: making the case for ecological perspective on inquiry. Review on inquiry. Review of educantional research, 1998, vol.168, no.2,pp. 130-178.)。
其次,人们认识到教师获得有关教学知识之后并不能保证自发地成功地运用于实践。
近年来,无论是 教师教育工作还是教师本人对基于大学的教师教育的效果均感失望(Barone, Berliner, Blanchard, Casanova,& mCgOWan, 1996,P. 1108-1109),有许多研究报告对这种教师教育进行了批评。
20 世纪80年代中期以前的关于教师教育的研究,大多都隐含着这样一种理论假设:教师学会教学法过程就是教师学会某些知识并加以综合运用的过程,教师教育的任 务就是向初任教师提供有关教学法的知识。具体来说,就是则大学向初任教师提供教学理论、知识和技能;中小学这些初任教师提供运用这些知识、技能的场所;初 任教师自己则要努力把所学知识综合地运用于实际教学,而且他们能够自觉、自发、成功地加以运用。这种研究与传统的教师教育模式的基本假设完全吻合,实际上 研究的目的也就是为了更好地发挥传统教师教育的功效。后来的研究发现,这一假设是难以成立的(Marvin Wideen, Jolie Mayer-Smith & Barbaba Moon, 1998)(Marvin Wideen, Jolie Maryer-Smith & Barbaba Moon (1998) A critical analysis of the research on learning to teach : making the case for an ecological perspective on inquiry .Review of educational research , vol.68, no. 2, pp. 130-178.)
认 识到这一假设的错误之后,教师教育的基地由大学向逐渐向中小学转移。所认,教师教育改革过程中,教师教育的场所在发生变化。这种变化在职前和职教师教育中 均有表现。一方面,教师在职培训场所转向了中小学。霍姆斯小组在《明日这教师》中勾勒出了培养教师的新方案,改变以往教师教养全部由大学负责的局面,把教 育学院与中小学联合起来,建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校,加强大学教师、中小学指导教师与师范生之间的合作与联系。在《明日之学校》中提出 了专业发展学校的设计原则,在《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程,要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展 需要;创建专业发展学校,改变过去教师教养主要是在大学校园、很少到中小学的局面,大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量(The Holmes Group Tomorrow's schools . East Lansing, Mich ,: The Holmes group, inc , 1990;The Holmes Group. Tomorrow's schools of education. East Lansing, Mich The Holmes group ,inc ,1995.)。目前在美国大学、中小学的合作研究正方兴未艾(王建军、黄显华:"教育改革的桥梁:大学与学校伙伴合作的理论与实践",2001年8月, 香港中文大学教育学院)。另一方面,教师职前培养基地也转向了中小学。如英国未来教师专业教育的80%时间在中小学进行,只有20%的时间在师训机构 (Furlong , V.J. & Mayvand, T.(1995). Mentoring student teacher: the growth of professional knowledge. London & New York Routledge.)。有的国家,大部分职前教师教育已成为中小学的职责,在很大程度上教师教育成为"在职教育"(Korthagen, April 2001)(Korthagen, F.A.J.(April 2001). Linking practice and theory : The pedagogy of realistic teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Assocation, Seattle).
这一变化意味着教师在成长过程中不仅要参与富有共性的"理论学习",更要躬行颇具个人特征的"经验学习",每一位教师在对自己教学实践的不断反思中学习、发展。
以上这些研究结果表明,教师个人以及其教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义,所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责,成为"自我更新"教师。
二、更新教师的成长机制
自我更新教师有两个核心因素,一是自我发展需要和意识,或者说自我更新需要何意识;二是自我专业发展能力,或者说自我更新能力。只有具备自我更新意识和能力的教师才能不断自觉地促进自我专业成长。它是教师自我专业发展的内在主观动力。
教 师的自我专业发展意识,按照时间维度,其内容构成至少包括3方面:对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己 未来专业发展的规划意识。在将自我专业发展意识付诸行动时,它还能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来,使得教师能 够"理智在地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为",使得"已有的发展水平影响今后的发展方向和程度",使得"未来发展目标支配今日的行为"(叶 澜:《教育概论》,人民教育出版社,1991年,第218页。着重号为原作者所加)。如果说具有自我专业发展意识的教师又了解教师专业发展的一般阶段理 论,那么他变会对自己的专业发展保持一种自觉的状态,有意识将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照,追求理想的专业发展成为自觉行为,及时 高速自己的专业发展行为方式和活动安排,以至最终真正达至理想的专业发展。自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提,它可增强教师对自己 专业发展的责任感,经过一定时间专业发展保持"自我更新"取向。在教师保持自我专业发展意识的前提下,经过一定时间专业生活的积累,还可逐渐形成自我专业 发展能力,为教师进一步专业发展奠定基础,并成为促进专业发展的新的因素。所以,正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展的调节、监控角 色,才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环,促使它朝着积极的方向不断发展。
教师的自我更新专业发展意识和能力又是如何在学校的专业生活中形成和发展的呢?
教 师在学校中的专业活动有多种形式,如与学校领导的互动交流、同事之间的合作、与家长的接触等等(参见Kelchtermans, G. Teacher and their career story: a biographical perspective on professional development. In C. Day ,J. Calderhead & P. Denicolo (Eds), Research on teacher thinking: Understanding professional development. London & Washington ,D.C.: Falmer press, 1993. p.216 尾注2)。但可以说,教室是教师在学校的基本活动场所,课室教学也是教师的最基本的专业活动形式。对教师专业发展机制的探寻也应该根基于教师课堂上的专业 生活。尽管教师每一位教师都在经历几近相同的课堂教学活动,但它们对每一位教师的意义却大相径庭,对教师专业发展所实际产生的影响也有天壤之别。有的教师 在教师岗位数十载,其专业发展水平可能还不如入职5、6年的新教师。
在教师的专业发展过程中,的确有许多重复性的工作,教师并非能从专 业生活经历的时时、事事中都发现对自身专业发展的意义。而只有课堂专业生活的某些特定中件以及特定时期和特定人物,对教师专业发展才会产生重大影响,其 中"关键事件(crirical incidents)"最具一般意义。
"关键事件"的概念是沃克(Walker, R )在研究教师职业时提出的(Walker, R, et al .Innovation, the school and teacher (1). Open University course E203 unit27, Milton Keynes Open university press ,1976)。关键事件就是指"个人生活中的重要事件,教师要围绕该事件作出关键性决策。它促使教师对可能导致教师特守发展方向的某种特定行为作出选择" (Sikes, P, et al. Teacher Careers: Crisis and Continuities . UK: Falmer Press ,1985, p.57)。在较早的研究中,研究者对关键事件的理解较为狭窄,他们认为从教师专业发展过程来看,专业发展过程中既有渐变发展的过程,亦有突变的发展过 程。在突变的发展过程中,关键事件扮演着重要角色。后来,有些研究者发现,把关键事件限于所经历的专业发展的争剧变化过程, 与实际并不十分相符。就其所研究的对象而言,多数教师所体验到的专业发展过程是上个渐进的过程。但这并不意味着他们没有对他们的专业发展曾有重大影响的经 历。如,他们中能对某些曾经对他们产生影响的某些经历或情境记忆犹新,这些情境与一般情境有着明显不同。
关键事件对教师的重要意义在于 它其中隐含了教师在经历关键事件时,他要作出自我职业形象和自我职业认同的抉择。关键事件给教师创造了一些选择的机会,让教师确认自己行为或个性中的哪些 总分适合于教师角色、哪些不适合教师角色。教师经历关键事件时,要作出某种选择和改变,关键事件中集中体现教师对自我已有内在专业结构性、适应性的评价和 最终决策。自然,这其中可能也包含着教师对长期累积的经验的体悟,所以,关键事件能否成为关键事件并不取决于其本身,而是在于由其所引起的自我澄清过程、 个个思维的清晰化过程,也就是包括教师个个教育观念在内的教师专业结构的解构与重构(Kelchtermans, G. Teachers and their career story : a biographical perspective on professional development. In C. Day, J. Caderhead & P. Denicolo (Eds), Research on teacher thinking Understanding professional development .London & Washington ,D.C. Famer press, 1993. p. 202;Measor ,L.Citical incidents in the classroom: identities, choices and careers. In Stephen J.Ball & Jnvor F. Goodson (Eds), Teachers' lives and careers .Lewes: Falmer Press ,1985,p.68, p.75)。不存在绝对的关键事件期,关键事件其本身也也无法替代教师作出新的专业结构的选择。
我们可以把教师每经历一个关键事件而获 得专业发展的过程,称为一个教师专业发展的基本循环。的确,并非每经历一个关键事件的教师都会出现相应的专业发展,也并非每经历一次关键事件都会有相同的 专业发展。教师要从关键事件中获得专业发展,除此之外要具备对教师具有潜在教师专业发展价值的关键事件之外,教师自身必须还要一个自我澄清过程--对自己 过去已有专业结构的反思、未来专业结构的选择以及在目前情况下如何实施专业结构重构的决策过程。这样才构成一个教师专业发展的基本循环。否则,所谓的关键 时期、关键事件只能对教师有潜在的专业发展意义,而难以实际推动教师专业发展。

教 师专业发展的基本循环简要地勾画了教师个人这外的其它因素,通过关键事件,将外在的影响因素与原的有教育信念、知识等内在结构的不一致明晰化、尖锐化,再 经过对各种作用因素关系的反思,作出决断和选择,决定对原来的内在专业结构做局部修改、调整或全部更新,以至最终获得专业发展。这样,便构成了教师专业发 展的一个基本循环(参见图示)此后,教师又会在众多因素作用下,遭遇新的冲突情境和关键事件,进而开始新一轮的专业发展过程。
荷兰学者 Korthagen在研究中提出了教师如何在反思中成长的ALACT模式,这一模式验证并细化了上面的教师专业发展的循环图示,更加明确地提示出教师在反 思中发展的机制(Korthagen,F。A。J(1985)。Reflective teaching and preservice teacher education in the Nethetlands。Joural of Teacher Education ,9(3),317-326)。他认为,教育过程中理想的教师对自己行动反思包括5个阶段:(1)行动;(2)对行动反思;(3)意识到关键所在;(4) 创造其他行动方法;(5)尝试,其身又是一种新的行动,故而实际上成为新一轮循环的起点。

第2阶段中的关键就是把上述问题联系起来思考,也是分析教师与学生之间的互动过程。如,教师的情感是如何影响自己行为的,这些行为又是如何影响学生的感受和需求的,这又对他们的行为产生什么影响,学生行为又对老师的情感产生了什么影响等等。接着进入了第3阶段。
在 第3阶段,需要理论因素的介入,这可以由指导者提供,但必须要做适当调整以适应反思情境下教师的特定需要和关注的焦点。Korthagen称之为把这种理 论称为小写的理论。这种理论的关键是它能够帮助教师领会当前情境的特征,解决在这种情境下如何做的问题。这是与大写的、旨在帮助教师理解这种情境的正规的 学术性理论和知识的区别所在。也就是说小写的理论并非是大写正规学术理论的简化,而是与大写理论有着性质上的差异。大写的概念化的知识是对许多情境的概 括,小写的理论是感性的知识,是与个人和具体场景密切联系的知识。
这里,Korthagen所谓小写的理论,大致相当于考尔德黑德和米 勒(Calderhead,J。Miller)等人的"个人实践知识"。在这一领域,尽管研究者理解并不完全相同,但也有着共同之处,即教师的知识不仅仅 是前人总结出来的、普遍适用的"原理"或"规律",或书本上的知识,而且富有"个人特征";教师的这类知识对个人而言是一个发展、积累的过程,在很大程度 上它反映着教师过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现。教师不仅要吸收他人归纳出来的已经获得确证的知识,而且要拥有"实践的智慧" (Schwab,J.J The practical:arts of the eclectic.School review, 1997,vol.79,no.4,pp.493-542;Shulman,L.S.Knowledge and teaching:Foundations of the new reforn..Harvard.Harvard educational review,1987,vol.57,no1,pp.1-22)。
在某种意义上,新基础教育探索性研究中促进教师专业发展、转变教师 观念和日常作法的"(专家)听课--(专家)评课--(教师)再上课--(专家)再评课"模式,与Korthagen的模式是不谋而合的。对于刚刚接触新 教育思想和观念的教师来说,他们经过学习可能理解了新的教育思想,但却不知道实践中的具体表现、应用方式,也不知道如何把它们联系起来,或者说他们尚缺少 有关新思想的"个人实践知识"、"实践的智慧"。在这种情况下,按照Korthagen的模式,教师进入第2阶段后就难以前行。于是,专家暂时帮助教师一 起走过2、3、4等环节,专家评课即是借助专家的教育智慧反思教师教育行为及其背后的教育理念,提出问题的关键所在("捉虫"),并提供适合于当时场景的 可能备样择行动方式。当教师在倾听过程中意识到该场景中所蕴含的"小写理论",以及""小写理论"与"大写理论"在实际场景中的联系方式以及大写理论在实 际中的应用方式时,就会不自觉地发出感叹,这也就是所谓"喔"效应。(叶澜:"在学校改革实践中造就新型教师--《面向21世纪新基础教育探索性研究》提 供的启示与经验",《中国教育学刊》200年第一4期) 专家的评课过程不仅向教师展示了具体的"教育智慧",同时给教师提供了一种反思的示范,在这一模式中,教师的收获是双重的,一方面知道了如何直接改进自己 的行为;另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。随着教师经验的不断积累,教师就可脱离专家而自行独立完成专业发展的完整循环,以至自我更新意识和能力 也不断增强,为今后不断实现自我更新奠定民坚实的基础。
需要特别强调的是,反思在自我更新教师专业发展中有重要作用,但有两个不同层面 的反思:一是指向教师专业行为与活动的反思,它的作用是直接促进教师对专业行为改进,提高教学成效;另一种是指向教师的专业成长过程,这种反思把教师自身 的专业发展作为对象,它将以改进教师的专业结构为主要目标。这也就是在自我专业发展意识的引导和专业发展理论指导之下,所引发的对目前自我专业发展状况和 发展水平的思考,这种思考可使教师更加清晰自己今后的专业发展的方向。
三、几点建议
在美国,自1996年起,根据在 教师专业发展方面所做出的成绩,每年都会授予7所左右的中小学为"全国专业发展模范奖(National Award for Model Proessional Development)"获奖学校的某些成功做法虽然没有以"自我更新"专业发展为名,实际上很多做法就是强调教师专业发展的"自我更新"。我们主要介 绍一些获奖学校可资借鉴或有启示的做法。(Jollen Killion,etal,Islands of Hope in a Sea of Dreams:A Research Report on the Eight Schools That Recceived the National Award for Model Professional Developmemt.U.S.Department of Educeation of Education and WestEd, October 1999)
1、将反思和自我专业发展作为一种新的专业生活方式,渗透于日常专业行为的方方面面
教师的日常工作非常繁忙,有的教师可能将没时间作为一个推迟专业发展的借口。实际上不仅在于在目前的专业生活之外挤出额外的专门的学习时间,用于反思和发展,更关键的是有把专业性生活过程看作是学习过程、发展过程的思想。
中 小学老师一般每周应任课时是有规定的,但现在的情况是,一般老师每周任课都超过了规定的课时,个别甚至在20节以上,我们不妨取其中间任课量替他们算算 账:正常情况下,一周5个工作日,40个工作小时,一个授课12节的老师,讲台上就用去了12小时;按每授一节课最低量的备课时间一小时计,又用去12小 时;批改作业每节课算一小时,又是12小时,3项一下子就用去了36个小时,再加上开个会搞点教研找学生谈谈话什么的,老师们别说在工作时间里读书,许多 人连作业都没法批改,只能带回家去。(《中国教育报》2001年6月14日报道)
反思是自我更新意识的体现,也是实现自我更新专业发展 的基础。"日常生活为人们提供的安全感和满足感容易使人沉湎于重复性的、机械性的日常生活中,使人失去创造和追求终极关怀的冲动。"(刘良华:"行动研究 的史与思",未发表博士学位论文,华东师范大学,2001年,第64-65页)
1996和1998年度8所美国教师专业发展获奖学校的 教师是如何学习的呢?他们参与大量的、各式各样的学习活动。(Joellen Killion,et al.,Islands of Hope in a sea of Dreams:A Research Report on the English Schools That Received the National Award for Model Professional Development.U.S.Department.of Education and WestED.,October 1999)由于列出的非正式的校本学习方式太多,所以我们由此可以看出他们已经把学校生活中的差不多所有行为都看做是教师获得"专业发展"的机会,也说明 他们教师的自我专业发展意识强。
当教师可以有大量的、各种各样的包括正式的专业学习和非正式的专业学习等在内的专业发展机会时,就会促 进出教师的专业发展。非正式的教师专业发展与学校的日常工作密切联系而且从时间和量上均比正式的专业学习要多,教师更偏爱非正式的专业学习,它与教师的工 作和自己学生的需要密切联系。
每一所学校的教师都能与大量、各式各样的学习活动。教师有多种学习的机会。在获奖学校中,教师的学习是持续的、多层面的,而且集中于学校所确认的目标领域,多数情况下是校本的。
获奖学校教师所列出的学习机会,大致可以归为两类,一类是正式的、传统的学习方式;另一类是非正式的,自发式的学习方式。
正式方式的教师专业发展一般是事先确定的,安排在固定的时间。正式教师专业发展的形式包括专题计讨论会、在职进修、选修大学课程、出席会议等。正式的教师专业发展所占时间各学校有些差异,这与学校是否有教师专业发展的规划有关。
尽 管每一位教师都参加某种正式的专业发展,但是教师们更重视的是校本的专业发展,因为这些活动是针对他们所在学校的特殊需要的。正式的专业发展方式给教师提 供了教师理解教学内容和教学方式的知识和原理,但并不能保证这些知识和原理能够在课堂上得以运用。正式的培训方式好像建房前期的购置建筑材料、工具,绘制 设计图。把设计图、工具和材料加在一起成不了楼房。
非正式的教师专业发展类似于建房,建房需要木工、电工、管道工等到一道把他们掌握的 知识运用于实际。他们中的任何一个人单独是无法完成建房任务的。他们只有相互协作,才能最终实现规划。非正式的专业发展是自发的,由教师发起和引导的,它 是教师日常工作的一部分。如,教师在准备教案时,就是一个教师之间相互学习的过程。非正式专业发展要求教师为自己的学习负责。他们自己决定需要学习什么、 以何种最为方便灵活的方式来学习、学习多少、为这种学习投入多大精力。
8所获奖学校的教师一致认为,他们在学校中教师之间的谈话、教师小组会议、共同设计教学方案给他们提供了与正式培训一校的学习机会。
非正式的教师专业发展,不仅发生于老教师对新教师的促进,也有新教师对老教师的启示,也有教师与校外的理疗师、护士等合作中获得的学习经验。
正式的学习方式:
·出席会议
·参加专题研讨会或在职进修Attending workshops or inservices
·取得高一级学位Earning advanced degrees
·旁听某些课程Taking classes
非正式的学习方式:
·分析学生行为表现Analyzing student performance
·出席与学科内容相关会议Attending content area meetings
·开课Being observed by other teachers
·主持委员会工作Chairing committees
·相互挑战Challenging one another
·指导 Coaching
·做行动研究Conducting action research
·搞科研Conducting research
·开展尝试性实验Conducting trial and error experiments
·与同事对话Conversing with colleagues
·创编学生学习活动Creating student learning activities
·编制教师档案袋Creating teacher portfolios
·设计课程Designing curriculum
·应用新观念Implementing new ideas
·与来访教授对话Interacting with visiting professors
·决策 Making decisions
·管理学生个案Managing student cases
·指导Mentoring
·听其他教师的课Observing other teachers
·观察学生Observing students
·组织教育倡议Organizing educational initiatives
·参加会议Participating in meetings
·参与自我学习Planning in self-studies
·规划预算Planning the budget
·Planning with grade-level team
·阅读文章和书籍Reading articles and books
·反思Reflecting
·做同行评议人Serving as a peer evaluator
·Serving on committees
·Serving on a leadership team
·分享会议成果Sharing from conferences
·解决问题Solving problem
·研究学生作业Studying student work
·督导实习教师、见习教师或叫辅导员Supervising a student teacher,intern,or teaching assistant
·Traveling
·访问其他学校Visiting other schools
2、教师自由地选择专业学习内容和学习方式,可以进一步激发参与专业学习的动机。
教师需要也渴望有选择权。当他们能够选择学习哪些内容、以何种方式学习、是否将所学内容应用于课堂时,他们更加期望参与专业发展并将其转化为课堂实践。教师的这种选择权,要置于对学生成绩和教师行为表现的预期和清晰目标的框架之内。
让 教师自己选择学习内容和方式是很重要的。有些学校教师专业发展是强制性的,有的学校是自愿的。学校对教师的要求各不相同,有的学校要求教师每年至有20小 时用于专业发展;有的要求参加特定的研讨会、在职进修或指导、同伴评价等活动;有的则期望教师能不断学习,能成为一名专业人员;有的学校甚至没有明确的要 求,但同事的压力无形式形成了参加专业发展的常规。
教师更乐于在专业发展的内容、何时、何种方式等方面有自主权。当教师有了这些自由 时,他们就有了参与变革的动机。让教师有专业发展的自由选择权,更进一步鼓励而不是阻碍了教师参与专业发展。如有一个学校每月一次的周六教师专业发展的志 愿者活动,第一年参与者约为23%,第二年上升至40%。
教师除了专业发展方式的自主权外,教师还有是否将专业发展中获得的知识、技能应用于自己的课堂实践。只要适合于自己的教学风格的形成和发展,教师可以选择是否将新思想、方法应用于教学实践。但一般情况下,教师都会尝试改革,力图创新。
3、学校环境在促进教师学习方面有着重要作用。时间、资源、领导方式、共同管理、合作、目标集中和支持系统是促进教师学习的必要条件。
这些学校均有有效的促进教师专业发展的环境,其特征有:
(1)充分的学习和合作时间sufficient time for learning and collaborating
教师在学校中相互作和学习的时间安排有四种方式:
.减少发布信息式的会议,代之以校内简报或电子邮件,把更多的时间留给教师的合作。同时提高专业发展活动和讨论会的时间使用效率,减少一次性的专题讲座,更多地是安排本校教师的讨论、合作。
.将相关学科教师的课表做相同安排,如音乐、艺术、体育和计算机等课归为一组,以便教师一周内有更多的连续时间商讨同一年级的问题。
.有些学校利用代课教师、教辅人员、实习教师等,使正式教师有更多的专业发展时间。
.利用放学后的时间。有的学校把每月的最后一个周六安排为教师专业发展时间。
(2)良好的同事关系,合作性的工作环境
学校的教师特别重视分享思想、设想和帮助他人成功。他们共同庆祝婚礼、生日、创造一种家庭气氛。
有 的学校为了加强教师之间的合作,促进专业发展,教师组织起来组成一个团队,共同负责固定人数的学生的方方面面的发展。如今年全国专业发展模范奖 (National Award for Model Professional Development)获奖学校之一纽约市国际中学(NewYork City's International High School)就是这样做的。这是一所拥有9-12年级的高中校,该学校鼓励教师结队合作,共同负责固定学生三年的发展。学校把师生分为6个队,每队有5 名教师、75名学生组成。这5名教师负责本队学生的文科、数学、科学等课程的教学,以及学生的咨询、家访等工作,负责学生社会交往、学业成绩等多方面的进 步。教师对学生实行"个案管理"。在教师小队会议上,或者是在非正式的日常交谈中,教师之间相互帮助以使学生获取进步。一旦遇到难题,教师会集中集体智 慧,共同想办法,研究解决问题。如果有一个学生出现问题,小队中的每一位教师就会互通信息,相互转告。每一位教师在小队组织中没有孤独感,教师小队有每周 3小时的固定会议,每月一次全体教师会议。
(3)支持性的领导方式supportive leadership
校长在形成学校的支持性气氛中起着至关重要的作用。校长与教师共同讨论专业发展计划;帮助教师了解专业发展的机会;询问教师现在在学习哪些内容;参加教师小组会议,分析学生作业;到校外说服基金会等为教师学习提供资助;校长与教师共同学习;校长参与专题讨论会。
校长促进教师学习的行为列表
校长行为
给教师提供学习的机会
.宣传教师专业发展的机会advertises professional development opportunities
.安排访问arranges visitations
.派教师参加会议或专题讨论会sends teachers to conferences and workshops
给教师提供学习资源
.专项拨款allocates money
.安排时间finds time
.邀请专家brings in experts
.为参加课程进修教师报销pays for classes
.提供文章和书籍provides articles and books
.提供学习的选择机会provides options for learning
.提供津贴
支持和强化教师学习
.询问教师是如何运用所学知识的asks teachers how they are using what they learned
.举办专题研讨会coaches
.向教师表示祝贺congratulates teachers
.确认教师的需要finds out what people want
.为教师赋权empowers teachers
.鼓励创新encourages creativity
.与教师晤谈
.观察教师observes teachers
.提供帮助offers assistance
.与教师共同制定专业发展计划plans with teachers
.把教师需要和情感记在心头remembers what people want and feel
为教师提供系统支持
.询问教师下一步的打算asks what's next
.提供资料brings data
.促成达成共识facilitates consensus
.鼓励教师inspires/motivates/encourages teachers
.了解教师的变化instigates change
.吸引家长参与
.鼓励教师与校外机构的联系involves staff with outside agencies
.易于接近is accessible
.关心所有学生is concerned about all children
.善于接受新观念is open to new ideas
.知道如何评价knows guidelines and standards
.善于倾听listens
.理解教师
.希望教师提高wants teachers to improve
角色示范
.把自身看成是学生is a learner
.把自身看成是角色示范者is a role model
.参加培训participates in training
.参加会议participates on committees
.研究者researches
(4)重视奖励和认可appropriate rewards and recognition
每个学校用于教师专业发展的经费有所差别.有的是每年每位教师400美元,有的是600美元;有的学校将学校可支配基金的一半,约80000美元用于奖励教师专业发展.
另外还可能有申请的校外基金会的资助.
4、建立教师专业档案袋(professional teaching portfolio)
教师专业档案袋的应用始于1980年代.University of Colorado的Dr.Kenneth Wolf博士认为,教师专业档案袋对教师的专业发展有重要的意义.
(1)教师认真检核\反思自己教学实践的同时,其教学实践会得以提高;
(2)档案袋中提供的案例也为以后研究和别人借鉴提供了基本素材;
(3)教师专业档案袋给教师提供了一个向别人展示自己专业进步的机会;
(4)还为教师深入思考自己的教育目标\教育哲学\专业发展目标与所在学校规划之间一致性等问题提供了机会.这些均为教师专业发展的重要内容.
Univeristy of Colorado Dr.Kenneth Wolf博士认为,教师专业档案袋的内容包括:
Ⅰ、基本信息
简历
教师和教学的基本信息
教育哲学和教学目标
Ⅱ、反映某一进期以来教学活动的教学资料和反思纪录
教育哲学和教育目标
Ⅱ反映教学活动的资料和反思纪录
单元目标和教学方案简介
教学中所用资料清单
两个连续的课时计划
教学录像
学生作业精选
对学生作业的评价
教师的反思性评析
其他必要的附加单元/课时/学生作业
Ⅲ、专业信息
参加的专业活动清单
今后发展建议
正式评价
5、充分利用网络资源,促进自我专业发展
全 美学校(K-12)目录(http://www,asd.com)ASD是因待网上的K-12学校向导,容量惊人,包含了108000所K-12学校,为 教师,家长,学生提供信息帮助。几乎所有美国的K-12学校都罗列其中。由于有IBM及一些基金会,大学的支持,ASD能为二百五十万教师和五千二百万学 生提供免费个人主页和E-MAIL空间。ASD为每个在线K-12学校统一编码,使你能查找自如。
我国虽然教育网络起步较晚,但发展势 头迅猛。目前 ,除全国性的教育专业网站(如中国教育热线、中国教育和科研计算机网、中华教育在线、中国公众教育信息网、中国教育信息网、中国教育信息网导航台、中国基 础教育世纪、中国教育网络促进会、中国基础教育网、中国中小学教育教学网、园丁网等)之外,各地方还有自己的教育网或教育信息网(如北京教育信息网、上海 市中小学教育信息网等),各大门户网站一般也设有教育频道(如新浪网文教频道、搜狐网教育频道等),甚至各学科也建立了自己的网站(如语文教学资源网、语 文教育网、中学数学、数学教育教学资源等等)。如果教师经常光顾教育网站,你还会不断发现新的对自己更有价值的链接。
可以说,我们现在的教师与上一辈老教师相比有着更便利、更丰富的可利用教育资源。我们相信,只要老师们保持自我更新的意识,就一定能够成为一名不断更新、使自己的教育教学活动充满创造的教师!
四、有待研究的问题
主要依抿美国"教师培训杂志(JSD)"明后两年各期的征文主题列出。
(一) 如何把"理论(尤其是大写的理论)学习"与"专业实践"更好地联系、结合起来,是有待探讨的问题之一。目前来看是处于一种自发状态。
这一环节大概是教师由外控的教师专业发展向内控的教师专业发展,或者说自我更新专业发展过渡的一个关键。我们现在新基础的做法是"教师上课--专家评课--教师反思--教师再上课"的模式,是否可找到一种更好的机制,促进教师尽快地走向专家层面的自评。
尤其是作为教师教育者或教育改革者,怎样才能(ter 2003: What we know about professional learning)更有效地保证新的教育观念、思想等转变为教师的实践活动,从而促进教师的专业发展?
(二) 教师自我专业发展的评价问题
(三) 师的专业发展问题,尤其是来自其他专业的教师的成长问题,其他专业的专业经历对教师专业发展是否有促进作用?
(四) 教师专业发展的时间和经费问题。
(五) 学校专业发展支持性文化环境的创设问题。
变革是艰难的(这也是美国获奖学校的体会)。但如果我们每一位教师都充分认识到自己对学生成功的影响,是自己使得学生的生命历程正在发生改变,那么我们绝不会放弃自我提高和自我更新。祝愿每一位教师在自我更新中充满专业发展的生命活力!
参考文献
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叶澜:"在学校改革实践中造就新型教师--《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验",<<中国教育学刊>>2000年第4期。
上海师范大学教科院教育系 白益民 博士